1. Contexto

Celebrou-se, neste mês de outubro, o Dia internacional do Professor. Este, é um tempo de profundos questionamentos e de crise generalizada, na Escola Pública, ao nível nacional, mas internacionalmente também. A resposta incipiente e, não raras vezes, inadequada, dos sucessivos governos, em termos de definição de políticas públicas de Educação, tem tornado mais evidente um clima de desmotivação para o qual colabora, ainda, o estado de incerteza no mundo. Esta crise, não é, no entanto, como aludido, exclusiva do nosso país. Perpassa por muitos países europeus (refiro-me, principalmente, a Espanha, França e Itália) e adquire dimensões de profunda gravidade em lugares onde a guerra e/ou uma permanente conflitualidade contribuem para dimensões de desestabilização cujas consequências pesam sobre as estatísticas mundiais relativas ao tema.

2. Distinguir, como princípio.

Tem sido frequente, sobretudo nos media, uma certa “confusão” entre o clima acima descrito e o exercício da profissão docente. Essa “confusão” participa na construção de uma percepção generalizada, negativa e acutilante, que emana da sociedade e se dirige a este sector profissional. É, no entanto, perigosa, isto porque, ao não distinguir a beleza poética que define a profissão de educador e/ou de professor, coloca na mesma o ónus da crise que a Escola recebe das sociedades onde se integra. Distinguir, por princípio, é o modo mais significativamente acertado de continuar a valorizar uma profissão belíssima, profundamente exigente, essencial e sem substitutos, nas sociedades actuais. É, por isso, absolutamente urgente que não se confunda o desafio da complexidade que a Educação, na Escola pública, representa, com o sentido e a razão de ser da profissão docente. É o primeiro passo no sentido da revalorização da mesma.

3. Que docência, neste tempo, no século XXI? – missão e constrangimentos.

Os docentes cumprem, actualmente, uma missão científica, didáctica, pedagógica e social, absolutamente crucial nas sociedades, na manutenção e fortalecimento das democracias, no quadro da formação de crianças e jovens para o exercício de uma cidadania livre e activa. Essa é uma prerrogativa cívica e cidadã que é, aliás, reprimida e renegada nos regimes autocráticos que minam a paz e os equilíbrios que esta permite. É importante não esquecer que os lugares mais perigosos para esses regimes são as escolas.

A crise sanitária, provocada pela epidemia Covid-19, atribuiu uma inesperada importância à dimensão técnica e tecnológica do exercício da docência. Os recursos necessários para o designado “ensino à distância” colocaram em evidência lacunas e, a par das mesmas, uma abnegada capacidade de resposta para que nenhum aluno “ficasse para trás”. Se, relativamente aos alunos jovens e jovens-adultos, esse esforço foi bem-sucedido, já no que respeita aos mais pequenos e, principalmente, às crianças e aos jovens com necessidades educativas acrescidas, a distância revelou o quanto a relação de proximidade docente-aluno é insubstituível.

As crianças e os jovens deste tempo dedicam uma significativa parte do seu tempo às chamadas redes sociais. Passam muito menos tempo com a família e “educam-se”, sobretudo, no convívio com os amigos. Muito poucos (desconheço estatísticas decorrentes de estudos credíveis) encontram, no seio das famílias, uma preparação para a recepção crítica aos conteúdos que consomem “online”. Em contrapartida, revelam uma surpreendente fragilidade quando se trata de proceder ao uso dessas mesmas redes e/ou dos motores de busca disponíveis, para fins de pesquisa e tratamento da informação. Por outro lado, muitos docentes não encontraram motivação e/ou interesse em realizar formação, em serviço, nessa área, atendendo aos modelos que são propostos e, ainda, ao facto de não ter existido uma intencionalidade formativa, em serviço, reitero, que consubstancie um quadro coerente e consistente. A maior parte dos docentes que estão no activo fizeram a sua formação inicial num tempo pré-Internet, quando a tecnologia mais inovadora se resumia a um leitor de cassetes e a um retroprojector. Tudo o que possa ter sido feito, desde então, resulta de uma preocupação de auto-formação e de frequência da formação esparsa que tem surgido. Contudo, mais recentemente, assiste-se a um investimento formativo relacionado com o uso dos manuais digitais.

Como referido, os docentes são responsáveis pela transmissão e partilha de saberes científicos, de valores e das mais diversas dimensões da cidadania. O mundo vive uma crise generalizada, caracterizada por disrupções e rupturas (algumas muito) violentas, como por exemplo o caso dos países em guerra. Nunca, como agora, a Escola foi um lugar tão permeável às mais díspares dinâmicas sociais, culturais, ideológicas e políticas. No entanto, continua a caber ao espaço escolar a missão do acolhimento, da necessária oferta de climas de segurança, de paz e de construção socio-afectiva. A superação das fragilidades do mundo actual, o modo como a sociedade exige que a escola cumpra essa missão, as competências e estratégias necessárias para que isso se faça, com sucesso, não podem, no entanto, continuar a depender de boas vontades individuais ou de idiossincrasias mais permeáveis ao sofrimento alheio. Uma vez mais, exige-se preparação adequada, junto de profissionais especializados que os docentes não devem substituir, mas com os quais possam aprender e colaborar. Creio que um dos mais evidentes factores de desmotivação docente, na actualidade, ultrapassa a excessiva burocracia que esvaziou as secretarias das escolas e onerou o trabalho docente. Situa-se, muito claramente, nas dimensões de serviço não-docente, não-lectivo. Recorde-se que os docentes têm sucessivamente aceitado desempenhar funções que ultrapassam as suas prerrogativas profissionais e a sua preparação académica, sem que lhes seja ministrada formação específica para o fazer e/ou que os seus vencimentos correspondam a esse acréscimo de desempenho. Em contrapartida, o estado “poupa” muitos milhões nos ordenados que vai dispensando.

Portugal tem produzido legislação, na área da Educação, muito inovadora, interessante e capacitada. A grande maioria das escolas, na sua organização actual, não tem meios para corresponder, a essa legislação, de forma adequada. Foram, aliás, publicados diplomas que entram em claro conflito com programas em vigor, exames nacionais, etc., sem que tivesse existido uma preocupação de coerência, assim como um investimento, quer nas escolas, quer na formação docente, em serviço.

Finalmente, neste capítulo, gostaria de referir o desinteresse político, académico e sindical, reiterado em todas estas dimensões, relativamente à formação inicial de docentes. A Educação, na sua dimensão escolar pública, tem sido igualmente negligenciada por sucessivos governos, pelas universidades e pelos sindicatos.

Refiro, ainda, um tema, recentemente abordado pelo Presidente do Conselho Nacional de Educação, em entrevista ao DN-Madeira, quando referiu que uma necessária conjugação de esforços formativos, por parte das tutelas, da Academia e dos sindicatos, não pode propor formadores aos quais os docentes não reconheçam magistério ético-formativo. Cito: “Depois outra é o perfil dos formadores. Quem é que pode ser professor dos futuros professores. Há países em que os formadores de professores não podem formar professores se não tiveram eles mesmos experiência como professores nos níveis para os quais estão a formar professores” (in DN-Madeira, 10.10.23, p.25).

4. Que docência, neste tempo, no século XXI? – algumas questões.

No investimento urgente, em Educação, na sua dimensão de escolarização, na Escola pública, que novas competências, que novos conhecimentos deverão os docentes ter, de modo a corresponder aos que são exigidos aos seus alunos? Vivemos, referi anteriormente, tempos de ruptura, de incerteza e de “exageros”. Estes conduzem, quase sempre, a posições extremadas e a bloqueios ao desenvolvimento que podem configurar uma rejeição de tudo o que possa ser “novo”. Estas “fobias do novo” e uma excessiva valorização do antigo, sendo compreensíveis, têm de ser acompanhadas num sentido formativo. Representam mais um desafio. A escola é um lugar profundamente conservador, na transmissão dos valores. Mas é o lugar dos reptos da inovação e o locus fundamental da mudança. Todas as gerações se confrontaram com as anteriores. Quem agora valoriza (de forma, por vezes, paroxística) as boas aventuranças dos livros em papel, com certeza terá rejeitado a leitura em papiros. Quem o publica, de forma exacerbada, nas redes sociais, está a esquecer que o faz, através de um computador, de um tablet ou de um telefone inteligente. Essas mesmas pessoas, não deixaram de ler livros, em papel, quando surgiu a televisão, por exemplo. Todas as inovações técnicas/tecnológicas foram, ao longo dos tempos, criticadas pelos activismos do status quo.

Temos, por inerência profissional, de estar disponíveis a acolher as mudanças e os benefícios do desenvolvimento tecnológico, guardando a sabedoria de não se deixar, pelos mesmos, escravizar ou de os considerar como uma qualquer panaceia. O bom senso sempre prevaleceu e é assim que deverá continuar a ser. A tecnologia, os múltiplos instrumentos ao dispor da docência, na atualidade, representam uma mais-valia educativa. Não sei o suficiente para me pronunciar sobre Inteligência artificial. É muito provável que obrigue a uma reinvenção de conceitos e a uma protecção acrescida de direitos de autor. Tarefa ingrata e difícil. Do que li, pode lançar desafios muito complexos às áreas da criatividade, às Artes, em especial. No entanto, uso o “Chat GPT”, em contexto de sala de aula, no âmbito de tarefas supervisionadas e que visam o desenvolvimento de competências de pesquisa, selecção, tratamento e aplicação da informação. É fundamental que os alunos aprendam a destrinçar o que representa um auxílio ao conhecimento e o que possa constituir uma ameaça à ética académica. Aprender, sempre.

As proibições, os policiamentos fora da sala de aula, relativamente ao uso das tecnologias de comunicação e informação consubstanciam, em minha opinião, um grave atentado ao exercício das liberdades individuais. Podemos encorajar no sentido de um uso mais contido, mas proibir, parece-me configurar um comportamento abusivo por parte de quem pretende fazê-lo. Por outro lado, ao desejo de proibição, contraponho: que alternativas oferecem as escolas? Os pátios são lugares acolhedores? Os ambientes, fora da sala de aula, são favoráveis à boa conversa e ao repouso? Há música ambiente? Há boas bibliotecas/espaços de conhecimento dotados de livros e publicações actuais, computadores, sistemas de som? Há escolhas? Cuidemos dessas dimensões e talvez nem precisemos de tornar a falar de telemóveis nos pátios. A questão do uso dos mesmos, na sala de aula, permanece não-consensual, algo que aceito, sem reservas. Advogo a liberdade dos docentes para o fazer. Quanto mais o telemóvel puder constituir um instrumento normal de trabalho, de pesquisa, recolha, selecção e posterior tratamento da informação, mais (e melhor) estaremos a colaborar no desenvolvimento de competências (Vide “Perfil do aluno à saída da escolaridade obrigatória” e “Aprendizagens essenciais”) que constituem obrigações profissionais e que podem coadjuvar no fortalecimento do exercício do espírito crítico e da aferição de conteúdos que, não raras vezes, podem não ser confiáveis. No entanto, reconheço que o assunto pode ser sensível e que muitos docentes possam sentir-se desconfortáveis com esta dimensão, devendo ser, nesse caso, aplicada a regra da sua não-utilização sempre e quando não for solicitada em actividade supervisionada pelo docente.

A decisão de proibição, recentemente tomada em França resulta de ambientes escolares violentamente marcados por guerras ideológicas e religiosas onde os telemóveis e as redes são usados como armas de insulto, de propaganda e de chantagem, de forma agravada. Não queremos chegar a esse ponto.

Na Suécia, foram proibidos os manuais digitais e re-adoptados os manuais em papel. Essa notícia, amplamente divulgada pelos meios de comunicação social, tem um fundamento, resulta de estudos científicos rigorosos e implica consequências que foram assumidas pelo Estado sueco. Quando o uso dos materiais à disposição é exagerado e sem qualquer sujeição ao escrutínio crítico, corre-se muitos riscos. É fácil imaginar o grau de exaustão mental de um aluno que foi submetido aos mesmos das oito às treze. É, aliás, inadmissível que isso aconteça. Não esqueçamos, no entanto, que o material escolar é gratuito, nesse país, e que os alunos dispõem de cacifos, gratuitos também, para guardar todo o seu material. Não se coloca, por exemplo, a questão do peso dos manuais e das mochilas para os carregar. É apenas uma das dimensões consideradas, sendo que concordo com todas as outras referidas no estudo divulgado.

A formação inicial dos docentes do futuro (que é já) deve reforçar a exigência relativa a conhecimentos científicos em cada área considerada. Não é concebível qualquer cedência nesse âmbito. Deve incluir uma sólida preparação relativamente ao uso das tecnologias de informação e de comunicação, em sala de aula, com diferenciação didáctica, isto é, para além do generalista das TIC, que pode e deve participara na formação inicial dos docentes, exige-se que quem ensina a ensinar Matemática, Biologia ou Alemão com as novas tecnologias, tenha conhecimentos específicos para o fazer. O rigor, na formação, como no exercício da profissão, não pode ceder a qualquer tipo de fragilidades. Os mais recentes trabalhos de investigação aplicada, na área da formação dos professores, referem que o desenvolvimento das competências socio-comportamentais dos alunos é urgente. Para o fazer, deverão ser contempladas três dimensões: a) a personalização do ensino e as práticas pedagógicas acerca da metacognição; b) a aprendizagem colaborativa, incluindo trabalho em equipa e c) o reforço das metodologias de avaliação formativa. Finalmente, advogo que a prática pedagógica se realize já a partir do segundo ano de formação e que contemple pelo menos dois anos. Desse modo seria possível construir uma sólida capacidade de resposta aos mais diversos reptos, sendo que também desaconselho uma metodologia já usada há alguns anos e que consistia em atribuir aos docentes em formação “turmas boazinhas”. Depois do estágio e já sem supervisão, enfrentar as turmas “reais” torna-se muito mais complexo.

5 – Estudos internacionais – dados para reflectir

Refiro, neste capítulo, os estudos que têm sido publicados pela OCDE e pela UNESCO. Ambas as organizações valorizam as dimensões de colegialidade, de trabalho em equipa e de partilha de saberes. Deste modo, podem ser reforçados os níveis de confiança dos alunos, dos professores e das sociedades em que cada escola se situa. Refiro, a este propósito, que uma das componentes dos sistemas educativos mais bem-sucedidos reside nos elevados graus de confiança das sociedades, nas escolas, nos seus professores e nos seus responsáveis. As escolas, espaços educativos por excelência, constituem a mais importante fonte de investimento geracional que pode ser realizado: representa mais-valias económicas, sociais, culturais e de cidadania.

Estudos da OCDE aludem à importância do desenvolvimento de competências socio-comportamentais como condição sine qua non para um melhor desenvolvimento das competências académicas. Porém, a Escola não é, nem deve ser família. Pode e deve ser um lugar de acolhimento, de segurança e de paz. Têm sido “transferidas” para a escola, componentes da Educação que cabiam, antes, sobretudo às famílias, transformando a função social da Escola com o intuito de corresponder às necessidades laborais das mesmas. Mas entender que a Escola é família resulta de uma percepção enviesada das funções e do papel de uma e de outra. Concordamos que é urgente a colaboração mais estreita e participante das famílias, dos encarregados de educação e/ou dos tutores no percurso escolar dos educandos. Pode, no entanto, correr-se o risco de transformar essa desejada colaboração numa forçada “visibilidade artificial” que não edifica relações e pode até inibir a pretendida construção de vínculos duradouros e significativos.

Recentemente, e por ocasião da celebração do Dia Internacional do Professor, a UNESCO publicou um estudo, segundo o qual, “até 2030, deverão ser recrutados, em todo o mundo, 44 milhões de professores”, um número considerado “mínimo essencial” no sentido do cumprimento das necessidades educativas e das metas de Educação estabelecidas. Sabemos, ainda, e de acordo com a UNESCO, que muitas das crianças que foram afastadas dos sistemas escolares, durante a pandemia, não regressaram à escola (e não o farão). Tem sido público o ataque feroz, no Irão, por exemplo, à educação das meninas, a permanente perseguição e até agressão às jovens que frequentam as universidades. Em pleno século XXI, razões ideológicas, religiosas e até culturais, representam um entrave à Educação, sobretudo das meninas e das jovens.

O investimento em Educação é pois um dos mais urgentes e valiosos para a preservação de sociedades democráticas e livres. Assim sendo, com o intuito de colaborar na redução da falta sistémica de docentes, a UNESCO recomenda algumas medidas que podem “tornar a profissão mais atractiva”. Transcrevo, aqui, algumas dessas sete medidas: a) investir na formação inicial dos docentes e em programas de desenvolvimento profissional continuado; b) assegurar que os docentes recebem salários competitivos e benefícios quando em comparação com outras profissões que requerem as mesmas qualificações, criando oportunidades de crescimento; c) promover lideranças fortes e encorajadoras que valorizem os contributos dos docentes e que proporcionem ambientes de trabalho positivos.

6 – A Escola pública: desenhar o futuro

Na Região Autónoma da Madeira há paz social na vida dos professores, o que contribui, de forma inquestionável, para a prossecução das funções docentes em climas profissionais mais favoráveis. Deste modo, e no sentido de corresponder aos últimos diplomas publicados no país e adoptados na RAM, estão criadas condições para desencadear experiências-piloto que coloquem a Educação, nesta Região, em patamares (ainda mais) elevados de inovação educativa e pedagógica.

A Educação representa um benefício macroeconómico no crescimento sustentável. Está mais do que comprovado. Os países que têm valorizado a Educação, como investimento, são, efectivamente, os mais ricos, mais livres e mais democráticos. Os testes PISA têm revelado a correlação entre as competências cognitivas dos alunos e o crescimento económico anual nos Países da OCDE. As crises, isto é um cliché, representam oportunidades. É urgente colocar a Educação na centralidade das políticas públicas do Estado e situar a missão educativa que incumbe às escolas no lugar mais alto do novo paradigma do século XXI: preparar cientificamente, para contextos de interdependência e educar para a cidadania, na construção de sociedades livres e democráticas. É muito urgente reconstruir a relação entre a sociedade, os encarregados de educação/pais, a escola e os professores. É demasiadamente urgente a Educação.