Uma reflexão sobre os “rankings” das escolas

Uma educação de qualidade tem o poder de transformar as sociedades, no tempo de uma única geração, fornecer às crianças a proteção de que precisam contra os perigos da pobreza, exploração do trabalho e doenças e dar-lhes o conhecimento, as habilidades e a confiança para atingir seu pleno potencial.

Audrey Hepburn

 

I – Uma questão de semântica ou o paradoxo dos “tesouros” escondidos

Uma definição muito simples registaria que os rankings permitem avaliar a ação específica de cada escola, considerando o sucesso dos alunos no final de cada ciclo, através dos indicadores fornecidos, no caso do 12º ano, pelos exames nacionais, assim como o percurso escolar, de cada aluno, em cada estabelecimento de ensino. Assim sendo, e disto se tratando, não se instalaria, muito provavelmente, nenhuma polémica. Mas, efectivamente, não será assim tão “linear” a leitura que pode ser feita relativamente aos rankings publicados, em Portugal. Elenquemos, então, os domínios que um ranking de referência pode conter: a) tipologia de escola (pública ou privada); b) localização geográfica; c) disciplinas avaliadas; d) número de provas realizado em cada disciplina e, finalmente, e) médias por disciplina.

Estas informações poderiam resultar numa ferramenta útil de reflexão acerca de cada estabelecimento de ensino, em particular, e do sistema educativo, no seu todo. No entanto, paradoxalmente, parecem colocar-se ao serviço de narrativas, muitas delas ausentes do que a Educação significa e sustenta, assim como do sistema daí decorrente. Ao colocar etiquetas como “escolas melhores” e “escolas piores” indistintamente da tipologia a que se referem e/ou de outros elementos diferenciadores relevantes como, por exemplo, o número de provas realizadas, a “publicitação” destes resultados enviesa as ilações que da mesma pudessem ser, com rigor, retiradas.

Deste modo, compara-se o incomparável, proporcionando a um público desconhecedor destes “tesouros” escondidos um retrato que não corresponde a qualquer informação credível e cientificamente validada sobre o sistema de ensino, as suas escolas e o que estas devem definir como áreas de intervenção urgente (no caso de mau posicionamento nos referidos escalonamentos).

O corolário reside sempre na propagação da ideia de que apenas as escolas privadas capacitam os alunos para a excelência dos resultados. (Vide uma notícia recente que refere um estudo segundo o qual, são os alunos dos estabelecimentos privados os que mais desistem e/ou maiores dificuldades enfrentam no ensino superior). A título de exemplo, refira-se a aberração que consiste em comparar uma escola com dois mil alunos e que realizou mais de mil provas, com uma que tem cento e cinquenta alunos, tendo realizado cinquenta provas.

Não se trata, assim, de uma questão de semântica, “piores” ou “melhores”, que capacita essas classificações para o objetivo a que se propõem.

II – Afinal, de onde surgiu a ideia de realizar e publicar rankings relativos às escolas?

Em primeiro lugar, a ideia de hierarquizar escolas, de acordo com os seus resultados escolares, visa uma aferição da qualidade de educação proporcionada aos seus alunos e que, em alguns sistemas educativos, é definidora, não só do financiamento a atribuir a essa mesma escola, mas também a servir de fundamento à decisão dos pais. Se tivermos em conta o que poderia ser designado como “sistema educativo” dos Estados Unidos (nos níveis federal e estadual) , muito diferente do português, a vários títulos, critérios como qualidade tecnológica, oferta formativa ao nível das opções, actividades extra-curriculares, qualidade da comida nas cantinas, formação dos docentes, publicações académicas dos docentes, transporte escolar, modalidades de acompanhamento individualizado, resposta a casos de bullying, taxa de sucesso universitário dos alunos que a frequentaram, etc., podem definir a escolha dos pais e esta determinará, por sua vez, a possibilidade, ou não, de a escola continuar a ter alunos e, até, de as respectivas famílias assegurarem, à escola, uma co-responsabilização educativa que contribua para o seu prestígio. Nos Estados Unidos, não é invulgar os pais mudarem de zona de residência, no sentido de proporcionar aos seus filhos uma educação de qualidade, inscrevendo-os numa escola que tenha sido bem colocada no quadro dessa aferição. Aliás, esta é uma questão que, naquele país, é abordada do ponto de vista ético.

No entanto, os primórdios deste escalonamento estiveram ligados, nos Estados Unidos e na Grã-Bretanha e, mais tarde, em França, à procura de novos líderes. Os primeiros estudos procuravam conhecer a origem académica dos “melhores”, quantos desses frequentaram essas escolas, onde se situavam e que origem tinham as suas famílias. Rapidamente, foi definida a questão do financiamento em função desses “méritos”.

Como é evidente, daqui não decorre qualquer espécie de certeza/garantia quanto ao sucesso escolar de cada aluno que frequente esses estabelecimentos escolares, mas pode ser uma das vias.

Ao transportar, para Portugal, uma prática que, entretanto, se tornou habitual no quadro de outros sistemas, teria sido mais “educativo” proporcionar contextos interpretativos acerca do que cada item avaliado pode, efectivamente, avaliar e que inferências podemos dos mesmos retirar.

III – O que fazer, então, com os rankings?

Tendo em conta o/s contexto/s societais, académicos e profissionais que o século XXI vai definindo e reformulando (ter em consideração as crises económicas e sanitárias, assim como o recente quadro de guerra, “às portas” da Europa) creio que os rankings podem constituir instrumentos úteis de aferição da qualidade de um estabelecimento de ensino. Se é verdade que não podemos, por uma questão de honestidade intelectual, proceder ao exemplo comparativo que referi acima, parece clara a possibilidade de estabelecer comparações entre instituições com características idênticas e que tenham realizado o mesmo número (ou próximo) de provas. No entanto, e a questão é sempre “delicada” no quadro das Ciências Sociais e Humanas, há parâmetros cuja aferição objectiva pode não ser possível, ou porque exige um quadro de informações que as escolas não têm capacidade e/ou massa crítica para determinar, ou porque, tendo, simplesmente desconsideram. Trata-se de dimensões que podemos definir como pertencendo a um quadro de referências éticas e de metas de vida, definidas pelos pais, pelos alunos e/ou por ambos e para as quais uma escola pode encontrar melhor resposta que outra. Se é verdade que o acesso democrático, ao ensino, proporcionou oportunidades para todos, o cumprimento dos novos instrumentos de políticas públicas de educação ainda colide com o modo como os alunos são avaliados (sobretudo externamente) e que determina o seu ingresso no ensino superior. Este segundo paradoxo, que pode estar na origem de muitas discrepâncias nos citados indicadores, não permite que se determinem elementos como “o que quero para o meu futuro” e/ou “que expectativas têm os meus pais acerca do ensino ministrado na escola que puderam/ou não escolher? Assim, os resultados dos atuais rankings podem estar a revelar mais acerca da demografia, dos rendimentos familiares e do grau de educação/escolarização dos pais, do que sobre sucesso escolar.

Seria, contudo, importante que cada Escola “olhasse” criticamente para os seus resultados específicos e procedesse a uma análise que resultasse em manutenção e/ou mudança de práticas e de definição de áreas prioritárias de intervenção. Estes procedimentos fornecem dados muito relevantes à instituição. Assim, mais do que rejeitar a semântica adjectival que referi no início do artigo, importa que cada informação seja debatida e analisada, cientificamente fundamentada e que da mesma possa decorrer uma decisão didáctica e pedagógica que promova (sendo necessário) uma melhoria de cada estabelecimento escolar.

Os resultados dos rankings constituem uma realidade complexa, como referido. Cabe a cada estabelecimento proceder a um elenco das mais-valias que foi possível (ou não) proporcionar a cada estudante e qual o impacto das mesmas. É verdade que, diante de um indicador específico, podem ser inferidas conclusões opostas. Imaginemos que uma dada escola atinge um nível óptimo num dado indicador. Isso pode querer dizer que a escola recebeu os melhores alunos, dotados de um histórico consolidado de bons métodos de estudo e que esses factores podem ter conduzido a bons resultados, em termos de avaliação externa. Mas também é possível que a escola, tendo recebido alunos com diversas fragilidades, soube identificá-las e foi capaz de intervir, com sucesso, ao nível do desenvolvimento de conhecimentos e capacidades.

Então, parece não só possível, como importante, utilizar os indicadores dos rankings para produzir conhecimento académico, pedagógico e didáctico relevante. Nesse caso, o valor-acrescentado, em cada escola, tendo em conta a proveniência escolar e sociodemográfica dos alunos, pode ser aferido em termos da diferença entre resultados esperados e resultados atingidos. Esta monitorização deveria ser feita, de forma a melhorar os resultados nas escolas cujos indicadores foram menos positivos. Logo, a eficácia de cada escola, o grau de sucesso de cada aluno, podem e devem ser comparados nas escolas e com os alunos cujo estatuto é comparável.

 

IV – Extrapolações ou “o outro lado do espelho”

As escolas são instituições conservadoras, por natureza, mas em permanente dialéctica (recusada ou aceite) com o imperativo ético da inovação. Podemos, infindavelmente, invocar, para mero exercício intelectual, o que Althusser considerava como “aparelhos ideológicos do Estado”, sendo a Escola um deles. Constituindo-se em locci de reprodução cultural, muitas não têm sabido acompanhar os desafios societais que se apresentam, colocando entraves diversos, internos, à prossecução de vias inovadoras e organizando-se em “nichos” de poder, exercido de forma autocrática. É uma questão de tempo até que os resultados comecem a “fracassar” e, a par disso, as desculpas a proliferar. O entendimento da liderança das escolas enquanto domínio pessoal, favorecedor de uma notoriedade individual, em detrimento de uma verdadeira acção educativa, em prol do desenvolvimento de competências e capacidades dos alunos, reflecte-se – com muita clareza – nos rankings. Logo se instala a desmotivação como contraponto a um dos principais factores de produção de contextos educativos favorecedores. Um outro aspecto a considerar é o da formação, em serviço e pós-graduada dos docentes. São “extrapolações” que podem ser úteis na identificação da origem de alguns indicadores menos favoráveis e que, globalmente considerados, não beneficiam os índices do país.

A Educação, entendida no âmbito da sua missão transformadora, tal como referido na epígrafe escolhida, não se coaduna com certas “amarras”. É parente do rigor, da disciplina, do exemplo e da preparação. É, particularmente, fruto da magia do conhecimento. Quando se afasta a capacidade de deslumbrar, de convocar e de cativar, então, a missão da escola falhou. Cito Philippe Meirieu: “A nostalgia não faz uma política educativa, a confiança cega no presente, também não”. As escolas devem, então, ser lugares de construção presente, do futuro. Devem ser os lugares onde os sonhos de uma vida e de um mundo melhor se constroem. Para isso, têm de instituir-se em comunidades pensantes e aprendentes.

Para terminar, aludo, como penso que alguns leitores já esperarão, a um país de referência, a Finlândia. Nesse país, os Diretores das escolas são directamente responsabilizados pelos resultados escolares dos alunos. Não se trata de sugerir, aqui, qualquer “importação” de modelos (da qual sempre discordei), mas o conhecimento de boas práticas não nos diminui. Pelo contrário.