Retenção escolar: incongruências de um sistema educativo em pleno estado de obsolescência

Adelaide Ribeiro
Investigadora do CIE-UMa, Diretora do Centro de Formação do SPM, Membro da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação

Recentemente o Conselho Nacional de Educação (CNE), presidido por David Justino, ex. Ministro da Educação, vem reconhecer, mais uma vez, a problemática da retenção escolar em Portugal. Recorde-se que este problema já havia sido referido por este órgão consultivo do Governo em relatórios anteriores e pela própria Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE). E os índices de retenção, que haviam registado uma melhoria até 2011, voltam a subir significativamente em todos os anos de escolaridade do Ensino Básico em 2012. De acordo com os dados do PISA 2012, cerca de 35% dos jovens portugueses com 15 anos haviam sido retidos pelo menos uma vez, contra a média da OCDE, que se situa nos 13%. Estes dados colocam Portugal no 3º lugar do ranking dos países da União Europeia com maiores percentagens de retenções escolares (sendo apenas ultrapassado pela Bélgica e Luxemburgo).

E a questão impõe-se: Qual o sentido da retenção escolar?

A discussão não é nova e, por ser complexa, não é isenta de controvérsia. Os argumentos dos que a defendem prendem-se com a ideia de “rigor, de exigência, de qualidade, de trabalho, esforço, empenho” em oposição ao “facilitismo” que acreditam que um sistema isento de reprovações promove. Os que a contestam, por sua vez, alegam que ela não resolve os problemas de aprendizagem dos alunos, tal como a investigação tem vindo a demonstrar. Retenção gera retenção e insucesso! E esta constatação deve merecer uma reflexão mais aprofundada e abrangente, quer por parte dos profissionais de educação, quer por parte da opinião pública em geral.

A ideia que sustenta a retenção escolar é a possibilidade de, mediante a repetição, o aluno ser capaz de recuperar a aprendizagem “perdida”. Ora, o que a investigação vem provar é precisamente a ineficácia da retenção nessa recuperação, para além das consequências que esta medida acarreta em termos de desmotivação, perda de autoestima, indisciplina, estigmatização e, numa boa parte dos casos, abandono escolar.

Em que ponto nos situamos: chumbar ou não chumbar?

O CNE, no relatório que apresentou recentemente sobre o assunto, propõe que se substituam, progressivamente, os chumbos por medidas promotoras de sucesso, nomeadamente o reforço dos apoios educativos por professores “especialmente formados e vocacionados para trabalhar na recuperação dos alunos”, tal como referiu David Justino.

Ora, parece ser consensual a ideia de que a intervenção de mais professores, mais e melhores apoios educativos, mais recursos, turmas mais reduzidas, maior flexibilização curricular, entre outras medidas, tendem a inverter as curvas do insucesso escolar. Até aqui, nada de novo! Daí que, as recomendações do CNE, embora legítimas e de indiscutível fundamentação, não vão além daquilo que outras entidades, inclusive estruturas sindicais, vêm recomendando ao longo dos últimos anos.

Confesso que já fui uma das que, levianamente, defendia que um aluno só deveria transitar de ano se atingisse os objetivos predefinidos no respetivo programa curricular. E este argumento, no quadro do paradigma em que fui formatada e educada, parecia fazer sentido. Aliás, no quadro do paradigma educacional que carateriza o nosso sistema educativo, cada vez mais fiel ao paradigma fabril, não só faz sentido, como o legitima.

Ou seja, num sistema educativo cada vez mais segregador; onde a cultura da nota está híper-enraizada; onde a hipervalorização dos exames se sobrepõe a outras modalidades de avaliação; onde o produto se sobrepõe ao processo; onde a homogeneização dos perfis se sobrepõe à diferenciação; onde a radicalização das metas curriculares se sobrepõe a uma necessária e efetiva flexibilização curricular; onde os percursos formativos tendem a ser definidos cada vez mais precocemente (com base no sucesso/insucesso dos alunos, sem que estes possuam as competências necessárias para escolherem, consciente e responsavelmente, esses percursos); onde a cultura individualista se sobrepõe à cultura colaborativa (desde a estrutura organizacional às práticas e processos educativos que envolvem professores e alunos); entre outras caraterísticas; a retenção escolar é uma medida perfeitamente sintonizada com este quadro.

Daí que, na minha perspetiva, o problema não é a retenção, mas sim o paradigma que a sustenta e legitima. E é sobre isto que nos devemos debruçar.

Só no quadro de uma mudança (diria mesmo, rutura) de paradigma educacional é que poderemos conceber um sistema educativo sem retenções. E não confundamos um sistema educativo sem retenções com um sistema promotor de “facilitismo”. Pelo contrário, um sistema assim concebido é, indiscutivelmente, um sistema verdadeiramente exigente, comprometido com a promoção do sucesso de todos, de acordo com as suas caraterísticas, as suas diferenças, as suas capacidades e ambições. Mas este compromisso exige um maior investimento por parte do Estado e talvez este seja mais um motivo pelo qual se continua a perpetuar um sistema educativo obsoleto.

Da mesma maneira que não se pode construir uma casa pelo telhado, ou construir os diferentes compartimentos desligados uns dos outros, também em Educação não podemos esperar mudar o sistema de forma descontextualizada, com medidas políticas e pareceres isolados que, no seu conjunto, por vezes se contradizem.

A reflexão deve começar a montante: Que paradigma educacional para uma sociedade em permanente mudança? Que cidadãos e que sociedade queremos formar? Qual o grau de participação dos cidadãos (individual e coletivamente considerados) nos seus percursos de formação? Quem deve decidir esses percursos? Qual o papel das comunidades locais nesse processo? O que se entende por percurso de formação? Que conceção de democracia, igualdade e equidade sustenta o sistema educativo? O que devemos esperar do sistema educativo?

Só a partir desta reflexão é que podemos partir para as restantes (mas não menos importantes) questões, nomeadamente, a estrutura organizacional do sistema educativo, o sistema de avaliação (das instituições, dos professores, dos alunos e até das próprias políticas educativas), sobre a oferta curricular e sobre outras questões, entre as quais o sentido (ou a falta de sentido) da retenção escolar. Olhar para o fenómeno da retenção, desligando-o do quadro ou do paradigma que o legitima, pode até contornar o problema, mas muito dificilmente o resolve.

Está na hora de se repensar o paradigma educacional! E ainda alimento a esperança de ver a Região Autónoma da Madeira, no pleno gozo da sua autonomia, encetar este processo de rutura e a ser, quem sabe, um exemplo para o todo nacional.