“Perante os outros e a diversidade do mundo, a mudança e a incerteza, importa criar

condições de equilíbrio entre o conhecimento, a compreensão, a criatividade e o

sentido crítico. Trata-se de formar pessoas autónomas e responsáveis e cidadãos

ativos.”

– Guilherme de Oliveira Martins,

in Prefácio ao documento “Perfil do aluno à saída da escolaridade obrigatória”

 

1 – Políticas públicas de Educação: pensar (antes de tudo) – colectânea de esparsas

 

As escolas representam o lugar privilegiado onde a Educação acontece e deveriam assumir, no âmbito de quaisquer mudanças, rupturas e disrupções, nos diversos contextos geopolíticos mundiais, o epicentro do exercício crítico, da reflexão acerca do mundo e da transformação das sociedades. Não é sempre assim.

A recente polémica, relacionada com o Ministério de Educação, Ciência e Inovação (MECI), suscitada pelas consequências infelizes de decisões políticas, sucessivamente erráticas, permitiu expor a relação divergente entre a Educação (como desígnio e como húmus de todas as sociedades livres e democráticas) e a urgência de acções e respectivas estatísticas que, na voragem e na urgência de “resultados”, em quadros eleitorais, as valide com o voto. Essa derrocada outorgou à Educação/Escola pública uma nova notoriedade, que considero infeliz, mas que pode, como momento de crise, desencadear processos de transformação que contradigam lógicas opostas ao que a Educação representa, enquanto capital de investimento dos Estados no futuro das Nações. Ora, «o que a História nos ensina é que o homem não muda arbitrariamente; não se metamorfoseia à vontade e ao som de profetas inspirados; pois toda a transformação, ao chocar com o passado adquirido e organizado, é dura e laboriosa; só se realiza, por conseguinte, sob o império da necessidade. Para exigir uma mudança, não basta introduzi-la como desejável, é preciso que haja, nas diversas condições de que depende a humanidade, transformações que a imponham.» (Durkheim, in L’Évolution pédagogique en France, 1938, p. 377). Citar Durkheim, em pleno século XXI da tecnologia e da Inteligência artificial pode (quase) parecer revolucionário, mas remete-nos para o que tem faltado, com alguma frequência, no quadro da definição e da implementação de políticas públicas de Educação: a reflexão, o exercício crítico, a análise e a ponderação, em suma, o uso insubstituível da inteligência natural. Em 1983 (e continuo a citar autores do século XX), Gilles Lipowetsky publica L’Ère du vide: essais sur l’individualisme contemporain (A era do vazio: ensaios sobre o individualismo contemporâneo). Neste ensaio, o autor procura descrever o que se designará como “hipermodernidade” e que se caracteriza pela apatia, a indiferença, o individualismo e o hiperconsumismo. Lipowestky descreve um “homem light”, amorfo e que cede às modas acriticamente. A análise a uma ética antropocêntrica que se esvazia e dilui, inscreve-se nas dimensões críticas mais tarde recuperadas por Bauman, através do conceito de “modernidade líquida” (in La vie liquide, 2005).

Edgar Morin precedeu Bauman ao desenvolver o conceito de “pensamento complexo” que contribuiu para promover várias linhas de reflexão acerca da Educação. Morin ficou conhecido através dos seus livros e da sua presença em múltiplas conferências internacionais. Foi, ainda, o rosto das redes de Educação UNESCO, das quais era próximo, tendo inclusivamente sido o autor de um relatório (elaborado em 1999, sob a forma de ensaio) denominado “Sete lições complexas para a Educação, no Futuro”. Vale a pena recordar o teor das “Lições” (in http://www.unesco.org): “a) detectar erros e ilusões: ajudar os alunos a identificar falhas na percepção humana; b) princípios do conhecimento pertinente: incentivar o pensamento global, multidimensional e complexo em detrimento da especialização extrema; c) ensinar a condição humana: explorar o que significa ser humano em termos biológicos e culturais; d) identidade ambiental: fomentar um sentimento de pertença ao ecossistema global e enfrentar as crises comuns da humanidade; e) lidar com as incertezas: ensinar os alunos a acolher e a adaptar-se a mudanças imprevisíveis; f) compreender-se uns aos outros: promover o diálogo intercultural, a empatia e a rejeição do racismo e da xenofobia e g) ética para o género humano: desenvolver uma ética de compreensão e de responsabilidade cívica”.

A par de muitos outros pensadores da Educação, Morin colaborou no desenvolvimento de propostas para a mesma que promoveram e pugnaram por mudanças de paradigma no sentido de uma ética global. A aceleração das dinâmicas da globalização determinou, ao longo das últimas décadas do século XX, tal como destas iniciais do século XXI, um processo transformacional dos paradigmas educativos, assim como do léxico aos mesmos associados. Referimo-nos às literacias, por exemplo, sem, no entanto, colocar em causa o modo como a Educação deve formar cidadãos, académica e civicamente preparados para viver e prosperar em sociedades plurais que apresentarão desafios profissionais, paradoxalmente (ou não), desconhecidos dos fundadores do pensamento educativo que estrutura os sistemas actuais. Este facto contribui para a premência de, continuadamente, pensar a Educação como parte do que torna um humano, Humano e de não comprometer a sua missão na cedência a lógicas que a pervertem e/ou contrariam e refiro, a título de exemplo, o que é comumente designado como “lógica economicista”.

Um acontecimento perturbador da História da Humanidade, no século XXI, contribuiu para evidenciar a relação fragmentária estabelecida entre os diferentes sistemas educativos e as realidades sociais: a pandemia Covid-19, em 2020. A necessidade de quebrar as fronteiras físicas, impostas pelo confinamento compulsivo, acelerou um processo designado como “tecnologização do ensino”. A pandemia expôs, desse modo, as profundas fracturas e desigualdades entre países e nações. De acordo com dados disponibilizados pela UNESCO e pela UNICEF, em 2021, 168 milhões de crianças e jovens tinham ficado sem acesso à escolaridade presencial, estimando-se que um número próximo dos 25 milhões ficasse, definitivamente, arredado de qualquer estabelecimento escolar. Na sequência deste acontecimento, disruptor e entrópico, pareceu instalar-se um desejo de retorno a um humanismo feliz que colidiu com um clima de competitividade atroz nas sociedades e nas instituições. Este processo disruptivo, como acima mencionado e, de certo modo, desorientador, inscreveu um novo tempo de aceleração histórica que ilude as assimetrias e instala opacidades nos sistemas. No caso português, estabeleceu-se uma nova fase, nos espaços escolares, gradualmente isenta de reflexão, de problematização e de discussão que resultasse em propostas de alteração de políticas de Educação (isto é uma generalização). Para este status quo contribuíram e contribuem os sindicatos que não têm, em Portugal, ao contrário de outos países, tradição de participação no domínio científico e técnico no sentido de influenciar e definir essas mesmas políticas. O hábito de estabelecer uma arquitectura sustentável para fundar o edifício multidimensional da Educação perde, assim, gradualmente, as suas referências e inicia-se, no país, um longo período que ainda decorre, de experimentalismos vários, inócuos, sem qualquer fio condutor que registe, coerentemente, uma ideia de Sistema Educativo, com fundamentos, metas, alocação de recursos humanos e materiais, mecanismos de monitorização e avaliação e consequente tomada de decisão. As escolas tornam-se, cada vez mais, espaços de complexificação social, nos quais a recepção acrítica de instruções e leis avulsas, contribui para um agravamento da sua missão primeira. A desproporção entre os problemas suscitados pelas novas responsabilidades e o modo institucional e epistemológico como os mesmos são olhados, espelha o distanciamento entre tutelas e tutelados. Todas as dimensões da fragilidade social se instalam nas escolas. As que decorriam de uma aceleração histórica (já referida) e as “novas”, decorrentes do pós-pandemia e que ainda persistem.

Que relação estabeleceu então, a Educação, concebida como património dos povos, com as instituições que a promovem?

 

2 – Imaginar um futuro diferente: onde se fala (brevemente) de tecnologia e IA

Ao longo dos últimos cinquenta anos foram realizadas algumas experiências educativas, em Portugal.  São conhecidos relatórios de experiências de avaliação, mas não o que o resultado desses relatórios contribuiu para aprendizagens do sistema. Não o salvam os enfeites, com laços desatados de sentido educativo.  A educação não é um ornamento, é um instrumento de emancipação fundamental e fundacional. Não se trata de um qualquer acessório que nos permita brilhar nas festas, em sociedade, é parte integrante do modo como o indivíduo vive, age e transforma a mesma. A educação é metáfora da compreensão do mundo, do exercício do espírito crítico, do discernimento e da autonomia: «L’éducation [ou la littérature] n’est pas un ornement, c’est un instrument» (A educação/ a literatura não é um ornamento, é um instrumento). Esta citação de Victor Hugo (século XIX) remete para os códigos contextuais do século XXI que determinam a urgência da Educação nas prioridades do Estado.

Não é possível imaginar um futuro diferente sem que seja auditado o passado, nos seus acertos e desacertos, uma vontade férrea de identificar e corrigir os erros. A receita para inovar continua válida, desde sempre: proceder a experiências – piloto, monitorizar e avaliar. Continuar, reformular ou desistir. Não há nada de novo, na fórmula.

O mundo, à volta da escola, mudou. Muda, constantemente, a uma velocidade que não se compadece com a vocação conservadora da Educação, em geral e da escola, em particular. Mas não pode, nem deve pervertê-la. A paisagem global, no âmbito da excelência, nesta área, ensina-nos que a audácia é o conceito-chave e que apenas quem ousar pensar o mundo e propor soluções inovadoras e verdadeiramente transformadoras consegue vencer. Priorizar o interesse das gerações futuras e garantir as condições necessárias para enfrentar um mundo em mutação constante exige reformas. Esse imperativo de ética política não se compadece, no entanto, com a ausência de diálogos, de trabalho cooperativo e/ou com intervenções abruptas, que não foram experimentadas em momentos e contextos suficientes para dar consistência e confiança ao sistema. Evitar colocar, no lugar da ambicionada mudança, uma lamentável disrupção no sistema é um dever de quem define políticas públicas.

Imaginar um futuro diferente, em Educação, não é sinónimo de eliminar, gradualmente, como parece estar a ser feito, o papel insubstituível do professor. Podem estar a acontecer arremetidas concretas dirigidas ao exercício da profissão docente, disfarçadas de benesses. O que foi/está a ser feito, em Portugal, para além da irresponsabilidade de quem implementou decisões que decorrem de incertezas, impregnando o sistema de múltiplos factores de iniquidade, não consubstancia uma transformação digital ou uma reforma educativa. Aliás, em Educação, a transformação digital nunca poderá ser entendida como um fim, mas apenas como um instrumento. Neste caso, do quê? O que está a ser feito, errada e irresponsavelmente, no quadro da Avaliação externa, no Ensino Secundário, em Portugal, não torna os professores “especialistas” de/em coisa nenhuma. A segmentação da correcção torna-os “serventes” de uma nova “linha de montagem”. Acena-se com a celeridade, isto é, deixa de haver correcção e passa a haver apenas classificação, o que parece tornar o procedimento mais rápido. Mas esse processo apenas contribui para que o professor seja um mero verificador administrativo de números e de símbolos, tarefa que não carece de estudos universitários ou de qualquer especialização para ser executada. A avaliação, esvaziada do seu sentido científico e pedagógico, é reduzida a um mero processo de validação, prescindindo da missão (pedagógica) do professor: a avaliação de cada prova como um todo que exige, do aluno, uma pluralidade de conhecimentos e de competências, à qual são aplicados critérios de correcção de acordo com uma perspectiva global. A tecnologização da educação não pode constituir uma estratégia de aniquilação, a médio prazo, do papel do professor. Pode, deste modo, até, constituir uma armadilha disfarçada de facilitação (cf. Philippe Meirieu in Le choix d’éduquer, 1991). Não foi apresentada como decorrente de qualquer ideia de sistema educativo, nem está integrada em qualquer proposta que tenha sido formalizada, enquanto tal. Passámos, demasiadamente depressa, de uma ética educativa humanista a um processo de desantropologização da Educação e da Escola pública. Esta discussão tem de ser feita, deve ser feita.

Não se trata de argumentar contra a tecnologia, pelo contrário. Estamos a analisá-la em dois planos que se cruzam: a tecnologia como instrumento fundamental na edificação de uma literacia digital e a utilização de tecnologia para alterar, como foi feito, o paradigma e os pressupostos nos quais assenta a ideia de Avaliação Externa. Pugnar pela literacia digital e pela facilitação de processos, com a ajuda de meios tecnológicos, é uma das componentes do direito a uma Educação equitativa, no século XXI. Contudo, países que estiveram na linha da frente da utilização integral de meios tecnológicos, na Educação, estão a regressar a metodologias designadas pela expressão “back to basics” e a alterações sistémicas nas quais a tecnologia representa uma dimensão de auxílio à Educação e não um fim, em si mesmo, desta. Aliás, recorde-se que a UNESCO declara a alfabetização digital uma forma de cultura essencial, neste século, quer para docentes, quer para alunos. Não podemos é aceitar, acriticamente, a apresentação de medidas como “milagrosas”, mas que podem instalar fracturas sociais e profissionais, não percepcionadas como tal, mas cujo objetivo pode ser o de alterar, gravemente, um dos pilares fundamentais de qualquer Estado democrático.

Corremos o sério risco de promover um novo analfabetismo: o de não saber pensar sem delegar na IA. Refira-se, a este propósito, que a Noruega proibiu, recentemente, a IA nas aulas, para que os alunos desenvolvam as competências e as capacidades necessárias para o exercício do pensamento autónomo. Estas medidas radicais poderiam ser evitáveis, com esta natureza e extensão, se a implementação da tecnologia tivesse sido precedida de estudos mais aprofundados.

O filósofo sul-coreano Byun-Chul Han, um dos mais relevantes pensadores do pós-pós-modernismo ou digimodernismo, tem dedicado a sua reflexão académica à relação fragmentária do humano com o tempo. Para Han, a perda da noção de duração/temporalidade, provocada pela exacerbação digital do instante, tem contribuído para determinar um novo paradigma de pensamento e de aprendizagem: onde procurávamos conhecimento, agora procuramos apenas informação. Essa fractura no processo de transformação da informação, em conhecimento, rejeita uma das mais importantes forças do acto educativo. Não pode ser reduzida à validação do instante ou ao crescente dissipar da memória. Em 2020, em The disappearance of rituals: a typology of the present (A erosão dos rituais académicos: uma tipologia do presente) Han refere, em relação à formação universitária, que a mesma “deixou de ser acumulativa para expor-se à tirania do presente imediato”, referindo que “o saber se tornou efémero, permutável e facilmente esquecido”. Critica, ainda, o despotismo dos resultados quantificáveis, reduzindo “a sala de aula a uma outra tela que reproduz a lógica de produtividade”. Finalmente, refere “a perda da escrita como processo formativo em si mesmo, impulsionado pela correcção e o ensaio”. Afirma, também que, na actualidade, “a escrita perdeu a sua espessura simbólica para reduzir-se, de forma subordinada, aos prazos e à visibilidade”.

Quando uma criança ou um jovem não compreende o que lê, corre o risco de fracassar a uma multiplicidade de disciplinas, como a Matemática, as Ciências, a História, a Geografia e, como se depreende, a Língua materna.

Voltemos ao lugar onde os planos de análise se cruzam. Os novos modelos de testagem, implementados, em Portugal, sem que lhes tenha sido atribuído um propósito ou um lugar numa ideia consubstanciada de sistema educativo, repito, correm o risco de isentar os alunos destas competências e destas capacidades. Um aluno que nunca compareceu a uma aula pode ser bem-sucedido, no modelo de testagem em vigor e retirar um lugar de entrada, na Faculdade, a um aluno que foi assíduo e se submeteu, com sucesso, a todas as dimensões de avaliação interna exigidas. Este exemplo, já foi absurdo. Actualmente, é perfeitamente possível. Nada disto rima com equidade. O pensamento crítico constrói-se no Tempo e é essencial na era da IA. A Educação é, sempre foi, antes de mais, um acto profundamente humano.

Regresso à tese da pessoa como entidade aprendente. Cito, novamente, Morin: “O pensamento complexo é a arte de ligar o que o sistema separa. A questão não será o que aprendeste, mas como é que te ensinaram a pensar” (in entrevista concedida por ocasião do seu 104º aniversário).

 

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Nota 1. Este texto resulta da insistência da autora em pensar a Educação. Algumas suposições, inscritas nesta reflexão, resultam da ausência de explicitação do MECI relativamente ao que pretende, efectivamente, com a “digitalização do sistema de avaliação”. A autora deste texto rejeita a ideia do Ministro Fernando Alexandre quando afirma que “obviamente há resistências”, nas escolas, à reforma da digitalização de exames. Faltou, claramente, ao Ministro, a aprendizagem das Lições de Morin.

Nota 2. Este texto é escrito com a ortografia prévia ao Acordo Ortográfico e não contém qualquer recurso à IA.