A inutilidade decretada da escola

A democracia não pode ter sucesso a menos que aqueles que expressam a sua escolha estejam preparados para escolher sabiamente.

A verdadeira salvaguarda da democracia, portanto, é a educação.

(Franklin D. Roosevelt)

Num texto que escrevi, há alguns anos, intitulado “A sindicalização do disparate” criticava o Ministério de Tiago Monteiro por não fazer, nem o suficiente, nem o necessário. Nos últimos dias, o tema dos exames e da alegada poupança de milhões de euros, no caso de não haver “chumbos”, reavivou a memória dessa reflexão.

A definição de políticas públicas de educação configura, em si mesma, um acto de uma profunda complexidade. A existência de exames, neste ou naquele momento do/s ciclo/s, ou a sua ausência, não deveria constituir o foco da questão, mas apenas uma das dimensões resultantes da proposta de um sistema educativo coerente e ao qual fossem associados recursos humanos, técnicos e tecnológicos, assim como decisões de administração da Educação que ao mesmo se adequassem.

É possível, de um ponto de vista científico (didáctico e pedagógico), defender a realização de exames ao longo de todo o sistema, no final de alguns ciclos apenas, no final da escolaridade obrigatória (o que equivaleria, em Portugal, ao 12º ano) ou, até, aboli-los em todos os ciclos. Da defesa de qualquer destes constituintes dos paradigmas educativos em consideração devem resultar alterações significativas, no sistema, que não me parecem estar, actualmente, previstas. É que não se trata apenas de “ser” ou “não ser” a favor ou contra os exames. Trata-se de opções de política pública de Educação que, por seu lado, devem corresponder a escolhas de modelos de sociedades e, consequentemente, da formação de cidadãos.

Em Portugal, tem sido hábito propor, como alterações ao sistema educativo, cópias segmentadas de outros sistemas, ignorando que a artificialidade de tais decisões colide não só com outras dimensões (que não se altera), como com o quadro contextual ao qual subjazem tais modificações. São muitas as áreas de complexidade que a tomada de decisão de política educativa congrega e que devem ser tidas em conta no quadro de uma análise comparativa entre países, quando disso se trata. Poderíamos citar, a título de exemplo, o grau de exigência e de responsabilidade das famílias, o número de alunos, por turma, a responsabilização dos directores das escolas pela qualidade do ensino e pelos resultados obtidos, etc. Poderíamos referir o número exagerado de alunos numa escola, a ausência de salas de trabalho para docentes e alunos, de centros de recursos capazes, apenas para citar as características mais singelas e evidentes. Outros elementos de complexidade mais “densa” devem ser considerados de modo a consubstanciar as análises e cito, a título de exemplo, a formação e a avaliação docente como dimensões fundamentais da definição de políticas públicas de educação dotadas de coerência e adequação às sociedades actuais.

Assim, podemos entender que é interessante a ideia de aplicar, em Portugal, os modelos daqui, de acolá e de além. Mas é intelectualmente desonesto fazê-lo. Não me parece aceitável que se proponha praticar ski no deserto com a convicção de que pode lá nevar. Também não parece adequado levar equipamento de mergulho para esse mesmo deserto na esperança de que os oásis o permitam. É isso que se passa quando se pretende invocar a cópia de modelos em vigor noutros países, apropriar-se dos mesmos e aplicá-los a realidades culturais, sociológicas e educativas muito diversas.

Os curricula [e aqui refiro o contexto do que actualmente se designa por escolaridade obrigatória] representam, pelo menos no nosso sistema educativo, propostas espartilhadas de organizar os ensinos e as aprendizagens. São documentos fossilizados na forma e nos pressupostos, na filosofia subjacente e nos desígnios que determinam para a Educação. Serão alterados? A “aula” deveria ser, hoje, um espaço alargado de desenvolvimento de competências e de construção articulada de saberes e a docência o “lugar” de onde esses saberes e competências emanam, na sua dinamização. A intencionalidade de toda a mudança, em Educação, pressupõe a capacidade de pensar e alterar – de forma coesa – o sistema para que, com as crianças/jovens, se possa edificar modos autónomos de interpretar e intervir nos mais diversos contextos académicos e profissionais. Os modelos e teorias de ensino e de aprendizagem, ajudam-nos a fazer escolhas, a ter certezas perante as escolhas feitas e a saber (algo, infelizmente, ainda raro em Educação no nosso País) onde pretendemos chegar. Mas não adianta reclamar um modelo de ensino e de aprendizagem que corresponda a paradigmas societais alheios ou outros que já não existem (pugnar pela antiguidade da madeira, sem mais, só vai atrair formiga-branca).

Neste momento, tal como foi anunciada, a decisão do Ministério de Educação é irresponsável e destituída de “inteligência educativa”. Revela ausência de conhecimento e de capacidade. Trata-se de uma medida avulsa na qual não se vislumbra qualquer coerência ou validade ao nível do planeamento, em Educação. Aliás, há anos que não se descortina, da “5 de outubro”, qualquer “coisa” que se possa designar, com propriedade, como Política pública de Educação.

Assim sendo, torna-se legítimo questionar se o que pretende o Ministério não é mais do que a falência do próprio sistema. Admito que o grave problema da escola, hoje, possa ser o da sua inutilidade. O da inutilidade decretada.